当新的观念与认知结构中原有的观念既不能产生类属关係，也不能产生总括关係，而只是具有某些非从属或上下关係的相似性时，两者便可能形成并列结合关係，从而出现并列结合学习。这种学习又可分为同类别并列结合和不同类别并列结合两种。如鲁班发明锯，是从草叶上的一排尖齿割破手指，而想像到用铁制的一排尖齿来割断木头，这就是利用不同类别的事物具有某方面的相似特徵的关係，进行并列结合学习的例证。而像数学教学中同一单元的不同章节之间以及同一单元的例题与习题之间、语文教学中的範文与习作之间等等，则属同类相似。显然，同类相似的学习较之不同类相似的学习，要容易得多，但相对于类属学习和总括学习，不管是同类别或不同类别，并列结合学习都由于缺乏上下观念的固定作用，而进行得很困难，且不易保持。

并不是所有的学习都可以用派生类属和相关类属的过程加以解释的，因为不是所有的学习都以下位学习的方式发生。例如，在发现学习中，学生通过接触例证以发现更一般的概念和命题。这样，学习就必须以上位学习而不是下位学习方式发生。同样，学生学习与固着观念处于同一层次的类似概念这种情况如何呢?这种情况的学习既不是上位的也不是下位的而是并列的、横向的。为了解释本质上不是下位的学习，奥苏伯尔等人(1978)提出了上位学习和并列结合学习的过程。

上位学习是通过综合已有观念而进行的。也就是说，习得的是一个新的、包容性的命题或概念，已有的观念可以类属于其下。如果观念X、Y和Z存在于学习者的认知结构中，而且它们之间的联繫也被发现，那幺就习得了新的观念A，已有的观念随后都类属于其下。

并列结合学习的一个例子见于热通过金属传导和电通过金属传导的关係。在上位或下位的意义上，热传导和电传导并不是具体相关的。为了理解每种现象，学习者必须具有一些关于金属结构的原有知识。此外，既然两个过程是相似的，那幺，已经习得了热在金属中是怎样传导的会有助于理解电在金属中是如何传导的，反之亦然(参见Royer&Cable，1975；Royer&Perkins，1977；Driscoll，1985)。

许多学科领域中的概念都是彼此并列的。即使很多并列的概念也类属于某些包容性的观念，但既要学习它们与所类属的观念的关係，也要习得它们彼此的关係。还以“政府”为例，民主政府、独裁政府与法西斯政府彼此之间有某种并列关係。这样，学习了其中的一种就能提供一个一般性的信息背景而促进对其他政府形式的学习。例如，奥苏伯尔和菲茨杰拉德(Ausubel&Fitzgerald，1961)发现，知道许多基督教的知识有助于学习者获得关于佛教的新知识。就像前面例子中的政府形式一样，这些宗教类型彼此之间也存在并列关係，近似于并列结合学习。根据奥苏伯尔等人(1978)的观点，“学生在科学、数学、社会学科和人文学科中学到的大多数新原理都是并列结合学习的例子，如质量和能量，热量和体积，基因结构和变异性，需求和价格”。